En defensa de la necesidad de pensar y la urgencia de la enseñanza de la filosofía en nuestro contexto. 



SIMÓN JOAQUÍN BEDOTTI TEJEDA.


Profesor de filosofía. 


Introducción: la filosofía en el contexto del nuevo Diseño Curricular de la provincia de Neuquén. 

El nuevo diseño curricular de nivel medio propone la inclusión de la filosofía como asignatura en nivel medio al menos en los dos primeros años del ciclo básico. La decisión supone un desafío enorme por varias razones. Vamos a revisar sintéticamente algunos de estos para intentar echar luz para hacer una pequeña defensa de la enseñanza de la filosofía en nuestro contexto. 


En primer lugar, en la mayoría de los programas, la filosofía existe como asignatura en los últimos años del nivel medio con un enfoque histórico. Aquí, la propuesta involucra un enfoque problemático-conceptual, ligado al desarrollo de las revoluciones que recorren la historia de la humanidad. Esta propuesta de insertar a la filosofía en el barro de la historia, en articulación con el área de ciencias sociales. Muchas de estas revoluciones hacen referencia constantemente a epistemologías decoloniales y continentales. El desafío aquí, para los profesores de filosofía de la provincia consiste, entonces, en desarrollar el pensamiento abstracto, pero situado, en sujetos que apenas han tenido entrenamiento en este tipo de saberes, con su correlativa complejidad conceptual. 


En segundo lugar, para sumar mayor complejidad, la filosofía aquí está configurada por múltiples visiones que presuponen un desarrollo previo que no está estrictamente contemplado en la modalidad propuesta. Así, por ejemplo, si uno quisiese trabajar las implicancias del colonialismo y la modernidad en el desarrollo del sujeto y el sistema socioeconómico actual, no puede obviar que la mutación del sujeto hasta nuestros días presupone un desarrollo extenso de conceptos y que, si uno quisiese hacerlo comprender en profundidad, debe hacer múltiples adaptaciones y síntesis de problemas filosóficos complejos. El nuevo DC en este sentido nos propone una visión predominantemente problemática de la filosofía, que trabaja a través de un eje transversal -las revoluciones- junto con otros espacios del área de sociales. En este sentido, el docente de filosofía debe desarrollar los saberes con el alumnado partiendo no de los orígenes de la filosofía, sino de la forma que toma en situaciones históricas determinadas, en momentos de “quiebre” de concepciones. Entonces, los saberes deben ser adaptados en la medida que se pueda sin un desarrollo previo, sin una base de nociones más o menos básicas y conceptos filosóficos tradicionales. Se trata de un movimiento que, en suma, debe desarrollar el pensamiento a partir de realidades propuestas por los núcleos temáticos, y nudos disciplinares que no respetan en general presupuestos. El desarrollo de las concepciones debe estar menos ligado  a la historia previa de los conceptos, que al desarrollo en función de la necesidad de interpretar el momento histórico que se aborda. Esto significa que el docente a cargo de adaptar los saberes debería tener tanto capacidad de síntesis, como una comprensión sinóptica que le le permita ver cómo ubicar en el mapa del pensamiento los nudos disciplinares. Además, debe tener en cuenta que estos contenidos están pensados para dialogar con el presente, configurando nuevas perspectivas y posiciones epistémicas que se basan en los ejes transversales. 


En tercer lugar, los saberes propuestos por el diseño curricular suponen una construcción monumental de materiales didácticos, ya que la propuesta, decolonial, feminista, crítica, no es precisamente un material que haya sido trabajado con anterioridad en otros diseños curriculares. Tampoco la filosofía había sido pensada, hasta ahora, para los primeros años del nivel medio, sino para los últimos. Esto hace necesario construir no sólo nuevas transposiciones didácticas, a partir de materiales críticos y académicos que son de lo más reciente, sino nuevos dispositivos que nos permitan romper los vicios epistémicos que los manuales tradicionales han desarrollado al centrarse en una visión exclusivamente eurocéntrica del desarrollo de la filosofía. Así, por ejemplo, el nuevo Diseño Curricular promueve contraposiciones dialécticas que muestran la diferencia y riqueza del pensamiento en las distintas cosmovisiones del globo, incluyendo la cosmovisión europea como una más. También, la integración del área de sociales, exige  una relación de la filosofía con las demás disciplinas de forma que esta muestre su contenido específico al tiempo que da cuenta de los distintos vínculos con los mismos saberes abordados desde otro nudo disciplinar. En este sentido, aceptar la integración entre saberes pasa a ser un condicionante pero también un interesante ejercicio del pensamiento. El desafío es lograr que esto suceda sin que se diluya la especificidad del pensamiento filosófico, sin que se instrumentalice o que funcione como complemento de otras disciplinas. No queremos que la filosofía termine siendo una disciplina auxiliar, pero tampoco queremos que se aísle de otras áreas de conocimiento. 


No obstante los desafíos, la enseñanza de la filosofía extendida a los niveles básicos de la educación secundaria abordada desde la perspectiva de este Diseño Curricular nos propone una ocasión especial para filosofar, para hacer aparecer lo nuevo dentro del pensamiento, para romper estructuras conceptuales socialmente extendidas en formas de ideología liviana. La propuesta en este sentido, es que la filosofía permita armar  a los estudiantes con la solidez de pensamiento necesaria para no caer constantemente en ideologías automáticas, en esa especie de nueva barbarie “light” que nos impide imaginar formas sociales más solidarias para el futuro. Vemos a continuación cómo puede la filosofía aportar en esta dirección, según entendemos algunos lineamientos básicos que su enseñanza aporta al desarrollo de la educación.


La relación entre la filosofía, la crítica y la argumentación. 

Como disciplina escolar, institucionalizada, y autorizada socialmente a entrar en lo que la sociedad considera valioso enseñar, pesan sobre la filosofía ciertas exigencias que le dan al menos parte de su razón de ser. Enseñar a pensar críticamente, es una de ellas, poder contrastar el pensamiento múltiple pero cerrado que circula en sociedad. En efecto, si uno tuviese que hacer un camino o recorrido por las distintas ideas, las formas de consciencia, siendo predominantemente formas de la empiria (es decir, provenientes de los sentidos), uno tendría que admitir que la mayoría del “contenido” producido, está hecho para ser “consumido” y no “pensado”. Es decir, el contenido  de las redes sociales, en su inofensiva apariencia visual y auditiva, es en realidad base del contenido de consciencia de la mayoría de los seres humanos actualmente, lo que también significa que las formas de procesamiento son indicadas por el mismo formato. 


Contrarrestar esto, esta simplicidad, esta tendencia a la muerte de la reflexión no es cosa fácil pero tampoco es imposible. Si la sociedad, por un lado, tiene esta tendencia regresiva inscripta en su dinámica de consumo, tiene por otro, la intención de generar anticuerpos. Estos anticuerpos pueden llamarse escuela, y a la filosofía le toca la parte de detener la producción automática de la consciencia y darle la justa dimensión al pensar. La actividad o la actitud crítica, en este sentido, no consiste en otras cosas que en parar aquello que se aparece como completo al sensorium acostumbrado al rápido cambio de imágenes y voces, y girar en torno a ello a través de la indagación, la pregunta, la cautela (en fin, una actitud escéptica). 


Son varios los autores que han trabajado con la idea de un pensamiento crítico. En las escuelas inglesas y norteamericanas, remite a una enseñanza ligada a la argumentación, identificación de falacias y debate público que ha rendido sus frutos en las sociedades democráticas permeadas por la circulación fraudulenta e incontrolada de información. Pero el pensamiento crítico, la actitud crítica, debe ir más allá. La nueva naturaleza tecno-estética de la sociedad impone una nueva tarea más urgente y primaria: el trabajar con la percepción misma. La relación entre percepción y pensamiento es inseparable. El primer trabajo, reconstruir la relación con el mundo objetivo y su impacto en la consciencia es crucial para detener las imágenes en el instante en que son posibles de convertir en pensamientos. Luego sobre esto puede ejercerse la crítica. Pero no hay posibilidad de pensamiento crítico ahí donde no hay una detención primaria en la percepción sensorial, una fijación de la atención en el objeto que se le aparece a la conciencia. Hacer aparecer es, en este sentido, un acto que requiere esfuerzo, experiencia, y trabajo. Un trabajo sobre la percepción como trabajo crítico para el discernimiento de ideas. 


Sobre ahí puede construirse una sólida base para el funcionamiento de la argumentación. En esencia, argumentar es dar razones. ¿Dar razones sobre qué? sobre la forma en la que percibimos un objeto, o más precisamente, una situación convertida en objetiva. Sólo así puede el objeto constituirse objeto de debate y evitar el crudo dogmatismo inscripto en la velocidad de la circulación de imágenes y palabras, que corre muy a favor del fanatismo como práctica política. El ordenamiento de las razones para defender una afirmación cerca de la realidad, el modo de funcionar, los distintos modelos de razonamiento, la puesta en debate, el compartir las apreciaciones sobre la construcción de la afirmación de la realidad, son condiciones necesarias para que nuestra sociedad pueda producir un mundo objetivo consciente, no automático, reflexivo. La construcción del objeto, primero en la percepción y luego en el pensamiento reflexivo, constituyen las dos caras de la actitud crítica que creemos que el profesor de filosofía debe tener siempre presente en su enseñanza. Los mismos saberes, para poder ser convertidos al mundo objetivo de los chicos, sólo pueden, como Cerletti propuso, ser abordados significativamente a través de un “sujeto colectivo” que se forma en la reflexión consciente sobre el objeto detenido y convertido en material posible de ser debatible. Todo nuevo pensamiento no puede en este sentido más que surgir ahí donde se ha formulado la voluntad de discutir algo hasta sus últimas consecuencias, de desarmar aquello que parece sólido, que se osificado por la mera reproducción. 


El Telos de la educación y la enseñanza de la filosofía: incremento de la potencia ciudadana.

Si bien no hay acuerdo general sobre el fin de la educación, especialmente en aquella que es obligatoria y por lo tanto, masiva, la filosofía siempre ha sido una actividad pública y compartida, comprometida con el mejoramiento de la vida en común del ser humano. También, y aunque vamos dejar de lado esta faceta, la filosofía puede ser una guía para la formación autoconsciente de la propia existencia, unida a una ética individual. Sólo vamos a explayarnos en esta parte sobre aquello de la ética que nos permita ver el rol que la filosofía cumple en nuestra sociedad, y que se sigue de su impronta crítica y hasta podría ser analizado en su propia historia. 


Pero aquí, como parte del recorrido obligatorio, la filosofía está íntimamente ligada a la ciudadanía como vida en común. No se trata de que la filosofía eduque en modos de convivencia, o respeto a las leyes. Se trata más bien de pensar una nueva nueva sociedad. Tal es la propuesta y el espíritu del nuevo diseño curricular.  Pensar es romper pensamientos automáticos, liberarse de las cadenas de la compulsión a pensar e imaginar. Como Adorno y Horkheimer habían advertido, la industria de la cultura suplanta el esquematismo kantiano. Este, esa parte del sujeto que permite la aplicación de conocimientos creados, adquiridos, analizados, al mundo, hoy no representa ningún esfuerzo al sujeto. Como los esquemas de aplicación vienen dados por nuestro intercambio empírico con el mundo, y la industria de la cultura inunda nuestros sentidos, es natural pensar que esta nos da los criterios para pensar la totalidad del mundo, y no sólo la industria. Así, el sujeto nunca puede, en condiciones de la industria, como un pez en el agua, ver más allá de lo que consume. Esta especie de empatía con el consumo constituye uno de los males que hoy la filosofía en los primeros niveles del ciclo básico debería tender a remediar. Es nuestra tarea ser el contrapeso efectivo para poder tener una ciudadanía imaginativa, una ciudadanía potente que puje en favor de un futuro que no sea la extinción, sino la buena vida. El aumento de la potencia, el aumento de la imaginación política, el tejido de redes donde el pensamiento pueda compartirse, públicamente, son tareas que pueden abordarse filosóficamente en el aula. La potencia del pensamiento constituye un fin de la educación y de la enseñanza de la filosofía, que pueda tanto tomarse en sí mismo como para la sociedad, el Estado en el que vivimos y de los que somos parte. 


En este sentido entendemos que la filosofía es una práctica compartida que busca la aparición de un sujeto colectivo, y que puede hacerse en el aula. Tal sujeto colectivo surge en la misma actividad de romper y reordenar conceptos. Lo real, aparece atravesado por la actividad filosófica como constituyendo el sujeto que en cada ocasión es el que recrea los pensamientos en un nuevo contexto. Cerletti, siguiendo a Badiou, llama este momento ocasión, y constituye la emergencia de un pensamiento original en el cual los participantes entran en un proceso o dinámica de subjetivación. Esto quiere decir, que la actividad filosófica, llevada a cabo en el aula, constituye una transformación del sujeto de la clase, en clave colectiva, donde el pensamiento permite romper y reconfigurar estructuras, logrando así el cometido más amplio de la fusión entre teoría y práctica en la actividad filosófica: la autonomía como determinación y aparición de la libertad, momento el que el sujeto deja de ser un receptor pasivo de formas mass mediáticas y comienza a ser un actor de su propia existencia. Sólo aquí pueden los conceptos sociales más amplios como libertad, responsabilidad, cooperación, solidaridad aparecer dotados de sentidos. Por supuesto, esto sigue en todo momento a la propuesta de saberes seleccionadas por el DC y los docentes a cargo del curso, que son los encargados de revivir el pensamiento en un nuevo contexto. 


La necesidad de pensar el futuro, el rescate de la imaginación. Teoría materialista de la enseñanza de la filosofía.

La imaginación, como venimos defendiendo, es una capacidad clave para la enseñanza de la filosofía en el marco institucionalizado en que la encontramos. Como ya referimos más arriba a propósito del esquematismo kantiano, esta capacidad opera justamente en el nudo en que se une lo empírico con lo intelectual. La propuesta de la sociedad actual, sociedad de consumo atravesada predominantemente por una dominación del campo visual atravesado por lógicas mercantiles, tiende a adormecer al sujeto. Cómo Benajmin había notado, llegando a mediados del siglo pasado, la forma predominante de nuestra relación con el mundo consistía en una especie de acercamiento a partir de shocks. Esta forma de percepción, que inicia con la velocidad de la industria, se potencia cada vez más con la introducción de las tecnologías de reproducción masiva de la cultura, sea esta música o cine, endureciendo la posibilidad de captar el mundo, convirtiendo al sujeto en una coraza que se encuentra cada vez más a la defensiva, en el sentido en que debe convertir su sistema de recepción del mundo en uno de defensa para bloquear la cantidad masiva de estímulos. Lo que hoy nos encontramos, entonces, son sujetos que están entrenados en una percepción defensiva, acumulando imágenes de forma inconsciente, imponiendo la titánica tarea al aparato psíquico de no colapsar frente al descontrol sinestésico de la sociedad. La filosofía, en el mundo contemporáneo, no sólo no se beneficia de la cantidad de información disponible, sino que se ve cada vez más amenazada por esta. Los lentos ritmos del pensamiento son avasallados por la velocidad de la industria de la cultura que busca fusionar conocimiento con entretenimiento, cosa que nosotros juzgamos imposible. El principio motor del entretenimiento, la distracción, es prácticamente irreconciliable con la detención del mundo que nos propone el pensamiento, detención que intenta conocer las determinaciones de la realidad y del sujeto para luego operar sobre ellas. 


Partiendo de una postura estrictamente materialista, entendemos que es el mundo mal objetivado de hoy en día el que dicta el ritmo y el carácter de nuestras experiencias. Una especie de sistema social total que imprime su forma en el sujeto de la percepción desde su más temprana relación con el mundo, forma que identificamos con la mercancía como reificación máxima del pensamiento. La forma abstracta que se expande con la circulación hoy avasallante de mercancías, tiene su correlato en esta psiquis mutilada del mundo de hoy, lo que hace que, como decía Marx, las relaciones sociales aparecen como relaciones entre objetos, al tiempo que las relaciones entre sujetos aparecen como relaciones objetificadas, cosificadas. La dificultad real hoy en día, es trabajar a contra pelo contra lo que la sociedad automáticamente tiende. La máquina, puesta a andar hace unos siglos, ya no tiene otra dirección que la catástrofe.


La imaginación en este sentido es una capacidad que debe ser redimida, salvada. La única forma de evitar hoy la catástrofe, un mudo sin futuro, una acumulación de ruinas sobre ruinas, es el trabajo con la percepción y elaboración de la percepción. A esta tarea nos referimos como subjetivante. Los seres humanos de hoy, situados en nuestros territorios, debemos reescribir la historia del sujeto de la que somos partes, para evitar la tendencia. Tal como la ética Aristotélica antaño buscaba un punto medio entre los extremos para alcanzar la virtud y no caer en el vicio, el pensamiento debe encontrar el justo medio entre una percepción avasallada por los consumos culturales, objetificada, y el lento camino del pensamiento consciente de sí mismo. Sólo así puede el sujeto brillar en la bruma de la civilización actual. 


Por eso, entendemos que todo ejercicio de la imaginación es posible en el marco del nuevo DC. Este nos invita a pensar y contraponer las formas del pensamiento occidentales tal y como han llegado, a las rescatadas del pasado y presente olvidado. Cepillar la historia a contra pelo, revivir el pasado para que en su choque con el presente ilumine a los sujetos de la educación que tenemos a cargo, es también el ejercicio más humano que nos podemos hoy permitir. Desembarazarnos del presente que tiende a la ruina, reviviendo el pasado pero no repitiéndolo, es hoy tarea de una imaginación política que debe ser rescatada de la ruina. En el momento en que hasta la misma palabra libertad se ha marchitado y empequeñecido, reducida al mundo de comercio como el absoluto social, no podemos abdicar a la única capacidad que puede traer la salvación a este mundo. Por supuesto aquí la salvación no busca tener ese significado mesiánico. Aún siendo docentes no podemos creer en eso. Sí podemos, sin embargo, creer en que la futura sociedad más justa, es una sociedad en el cual sus ciudadanos pueden libremente imaginar y crear el presente, convivencia con la técnica moderna y con esta en su contra. Así, promovemos que la filosofía sea un ejercicio del pensamiento que no olvide el importante rol que la capacidad para imaginar futuros posibles debe tener en la enseñanza filosófica de la filosofía institucionalizada. 


Conclusión: sociedad fragmentada y cómo conducirse en las ruinas del pensamiento. 

A modo de conclusión, me gustaría ligar las anteriores reflexiones sobre la enseñanza de la filosofía en nivel medio, a las ideas de fragmento y ruina. Ambas ideas refieren a la caída de un mundo “objetivo”, si es que alguna vez lo hubo, en el sentido en que ya no es posible esperar ninguna clase de unidad orgánica que ligue a todos los seres humanos, ni aún tampoco a los que habitan una pequeña localidad. El pensamiento no se encuentra en general unido, ni dirigido por unidad alguna: más bien, nos encontramos en el desolador panorama de no poder unir nuestras ideas, que se presentan de forma casi azarosa. El sujeto de  nivel medio tiene, con más razón, el mismo problema: las imágenes, la imaginación posible, se presenta en fragmentos dispersos de cultura que circulan por sus dispositivos, por sus grupos de pares etc. La ruina hace referencia al estado actual de la sociedad, en el que vemos como uno a uno fueron cayendo los distintos modelos objetivos a través de los cuales podíamos funcionar unitariamente. Hoy, lo que tenemos es una masiva sociedad desechos de todo tipo: desde la basura empírica, y material, la basura digital que aparece como muerta en los videos que pasan todo el tiempo reemplazando unos a otros, como la basura inmaterial de la cultura y el pensamiento que se estancó hace rato en formas no dinámicas de circulación que no culminan sino con la añoranza del pasado. También la educación en algún punto se deja leer como fragmento y ruina: detrás del cúmulo de saberes escasamente articulables (a pesar del esfuerzo), se esconde el viejo ideal de educación como formación integral para un mundo objetivo - por fuera del sujeto- y por lo tanto, común. Esta imagen ruinosa de nuestra educación, no amerita el enfurecimiento, sino su reflexión y rescate. Debemos emprender el viaje que nos lleva a la redención de la cultura para no caer en una nueva barbarie. Aquí sólo quiero sugerir que la redención de la cultura en la escuela no es un postulado que busque volver atrás en el tiempo y restaurar la unidad perdida que logró el conocimiento en el siglo pasado. Se trata de que la educación sea un ámbito de creación y recreación del ser genérico del humano: un ámbito en el cual podamos pensar en conjunto el mundo que viene, al tiempo que lo creamos y recreamos con los sujetos que habitan nuestras aulas. No se trata de volver a un pasado donde el conocimiento escolar santificado iluminaba a los sujetos y al mundo en un doble movimiento. Se trata más bien de darse cuenta que el mundo objetivo no puede ser más que enmendado por la acción de sujetos transformados en autónomos por la acción de otros sujetos que deben reflexionar sobre el impacto de su práctica intelectual en el mundo. La tarea de la filosofía en este punto no puede ser otra que la del rescate crítico de la cultura, que promueva no la adquisición de ciertos saberes más o menos estériles, sino de aquellos que permitan pensarnos y subjetivación. La pérdida contemporánea del sujeto no es más que la contracara de la crisis de la cultura que azota nuestra sociedades digitales. Todo aquello ruinoso y fragmentario debe ser superado, hegelianamente, para poder llegar a ser realidad efectiva, materialmente. El conjunto de los problemas heredados en el pensamiento y capacidades humanas no puede ser simplemente barrido debajo de la alfombra, ni tampoco puede ser la solución integrar la educación al problema desentendiéndose de los mismos hasta el punto en que esta se convierta a las formas de la cultura dominante. 


La sociedad contemporánea, que sólo encuentra unidades aparentes en el comercio y en las figuras repetidas de la industria de la cultura, es en realidad, una sociedad en ruina. Frente al ideario la filosofía no puede más que oponer el lento procesamiento y digestión de los pensamientos que la sociedad le trae. Es como un gran órgano que debe procesar el malestar de la cultura. No podemos más que velar por enseñarles a  nuestro jóvenes que aquel mundo que se les presenta como inmediato, es el más mediado de todos, que aquello que parece real, es en realidad la más grande de las ficciones. Digerir la circulación cultural actual debe ser un acto de resistencia frente al brutal avasallamiento de nuestras mentes. No digerirlo será fatal: la ruina se extenderá como repetición, cada vez peor, acumulando ruina sobre ruina, confundo el progreso con una máquina masiva de destrucción de los sujetos posibles en favor de los sujetos intercambiables del mercado.



Bibliografía:

-Agratti, Laura: “Experiencia y enseñanza de la filosofía: la disyuntiva entre enseñar lo que se sabe y dejar aprender”, en La enseñanza de la filosofía en perspectiva. Eudeba, 2009

-Cerletti. Alejandro La evaluación en filosofía. Aspectos didácticos en filosofía. 

-Obiols, G “Una introducción a la enseñanza de la filosofía” Libros del Zorzal. Buenos Aires 2008.

-Adorno, T. W., & Horkheimer, M. (2007). Dialéctica de la Ilustración (Vol. 63). Ediciones Akal.

-Cerletti, A. (2015). Didáctica filosófica, didáctica aleatoria de la filosofía. Educação UFSM, 40(1), 27-36.